Escuelas del medio superior marginales con buenos resultados. Paradojas y explicaciones

Algunas escuelas de medio superior en Jalisco han atrapado nuestra atención, porque algunas escuelas ubicadas en zonas rurales, marginales y en entornos complejos han sostenido sus buenos resultados. En estos planteles están ocurriendo situaciones extraordinarias que ayudan a muchos estudiantes de poblaciones rurales y marginales, a apropiarse de las condiciones simbólicas y complejas en las dinámicas del mundo actual.

Interesa incursionar en las posibles explicaciones de esta situación (escuelas rurales con altos resultados educativos), porque se sabe ampliamente que lo común, lo estadísticamente muy probable, indica de manera reiterada que las escuelas ubicadas en zonas rurales, alejadas de los centros urbanos, en contextos de pobreza obtienen bajos resultados educativos, al menos en lo que se refiere al abandono, baja eficiencia terminal y rezagos en los aprendizajes, es decir, que los que egresan suelen acreditar, pero sin haber incorporado los aprendizajes esperados. El rezago en los aprendizajes se refiere al conjunto de los conocimientos y habilidades de lo que no han aprendido a lo largo de su trayecto escolar.

Se sabe ampliamente por diversas investigaciones, que se ofrece una educación de baja calidad a escuelas situadas en las poblaciones pobres. Esa es la tendencia general, sin embargo existen excepciones, por eso elegimos el título de la obra “Escuelas del medio superior marginales con buenos resultados, paradojas y explicaciones”.

Las posibles explicaciones incluye la complejidad tanto interna como externa. La complejidad intrínseca, se refiere a los factores propios de las instituciones educativas. En el caso de las escuelas rurales, las vulnerabilidades internas y la marginación; todas las cuales son producto de la interrelación e interacción de factores múltiples externos e internos que confluyen en el tiempo y espacio poniendo a estudiantes, docentes, hogares y comunidades en estado de desamparo, produciendo un deterioro en el bienestar, entendido éste en sentido amplio, por cuanto todos y cada uno de los miembros del establecimiento educativo y sus contextos, están expuestos a situaciones de riesgo, situación que se objetiva en la institución educativa, de maneras múltiples. La complejidad extrínseca lo constituye el contexto socio-económico cultural y político del establecimiento, el cual facilita, o por el contrario obstaculiza, el proceso que se desarrolla intramuros en el establecimiento educativo.

Datos estadísticos básicos

A nivel nacional, sólo el 85 % del 100% de los egresados a la secundaria, ingresan al bachillerato. El promedio de Jalisco está un poco abajo del nacional (el 82.6%).

El empleo de los niños y jóvenes aumenta las probabilidades de que no asistan a la escuela. Los porcentajes de los que no asisten a la escuela y trabajan 20 horas a la semana o más aumenta con la edad, del 24.6 % en los niños de 6 a 11 años, al 68 % en el grupo de 12 a 14 años y el 83.9 % el grupo de 15 a 17 años.

La pobreza y el crecimiento de la edad de las poblaciones influyen para que no se asista a la escuela. Mientras que el 97.6 % de los niños pobres de 6 a 11 años asiste a la escuela primaria, el porcentaje se reduce al 88.4 % en la población de 12 a 14 años y tan sólo en el 55.5 % en la población de 15 a 17 años.

Vivir en poblaciones marginadas también aumenta la probabilidad de inasistencia a las escuelas secundarias y preparatorias en las poblaciones urbanas y rurales de alta marginación. No asisten a la escuela el 3.6 % de los niños de 6 a 11 años que habitan en zonas urbanas de alta marginación y el 5.3 % de las zonas rurales de alta marginación.

Estos porcentajes se disparan en las poblaciones de 12 a 14 años, del 11.6 y el 17 % de la población rural y urbana de alta marginación respectivamente; y de la población de 15 a 17 años, el 42.2 % y el 55.5 de las zonas urbanas y rurales de alta marginación.

Lo mismo ocurre con las poblaciones que habitan en localidades pequeñas. No asisten el 14.7 % de los 12 a los 14 años y el 51.5 % los adolescentes y jóvenes de 15 a 17 años. Estos porcentajes aumentan en las poblaciones rurales aisladas, del 19.2 y el 58% respectivamente. Esas tasas de inasistencia son mucho muy inferiores en las poblaciones de alta densidad. La población entre 15 y 17 años que no asiste a la escuela alcanza el 35% y está fuertemente asociada con factores contextuales como la escolaridad del jefe del hogar, su condición de etnicidad y el tamaño y grado de aislamiento de la localidad que habitan. Los índices de inasistencia son más graves en las comunidades indígenas. Influye también la escolaridad del jefe o cónyuge del hogar. A mayor escolaridad, menor inasistencia a clases, y viceversa.

Idealmente, todos los jóvenes de 15 años deberían haber concluido su escolaridad básica y una parte importante de ellos debería estar cursando algún tipo de estudios de nivel medio superior. En el resumen del informe “el derecho a la educación en México” del INEE (2009) se muestra cuán lejos se está de alcanzar esta imagen ideal pues, sólo 76% asiste a la escuela y de ellos, poco menos de la mitad (1’090,655) cursa algún programa de media superior, mientras que el resto no ha concluido aún su educación básica o no continuó estudiando.

Del informe Coleman a los estudios sobre eficacia y el cambio sostenible

El informe Coleman (1966) es uno de los estudios emblemáticos, por la magnitud de la investigación realizada, y por los pesimistas resultados, que han señalado el bajo impacto de la escuela en las condiciones sociales y culturales de sus alumnos. La concusión final del estudio señala que

Las escuelas aportan poca influencia sobre el logro de un niño, que es independiente de sus antecedentes y el contexto social general, y que esta misma falta de un efecto independiente significa que las desigualdades impuestas a los menores por su hogar, el barrio y el medio ambiente  se convierten en las desigualdades con las que se enfrentan en la vida adulta al final de la escuela. Para la igualdad de oportunidades educativas a través de las escuelas, éstas deben implicar un fuerte efecto que sea independiente de entorno social inmediato del niño, y este fuerte efecto independiente no está presente en las escuelas Americanas

Sin embargo, posteriormente se han realizado estudios utilizando métodos comparativos o de investigación-acción más sofisticados para contradecir o proveer explicaciones distintas a los resultados del Reporte Coleman. Muchos buscan demostrar que si es posible que las escuelas logren de manera efectiva ofrecer esperanzas sólidas de movilidad social a los estudiantes y sus familias.

En algunos casos los estudios desarrollados en esta línea se han conducido  por el análisis input-output, es decir, por los recursos que ingresan y por los resultados escolares. Otras investigaciones sobre eficacia escolar buscan conocer cuáles son los factores de la escuela, el aula y el contexto que favorecen que la escuela consiga sus objetivos.

La corriente de investigación denominada como movimiento se eficacia escolar busca profundizar en el conocimiento de las causas y circunstancias que dan lugar a que los alumnos de las escuelas en desventaja social y cultural, obtengan mejores resultados educativos que las situadas en mejores condiciones, de los factores que influyen para que esas escuelas alcancen sus objetivos (Murillo, 2003).

Las investigaciones sobre eficacia escolar buscan mejorar la educación mediante el conocimiento de los elementos contextuales, escolares y de aula que generan una educación de más calidad y de mayor equidad.  Los grandes temas, preocupación de los investigadores de la Eficacia Escolar, son dos: saber cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos y, qué es lo que genera esas diferencias entre las escuelas.

El primer elemento es lo que técnicamente se denomina “estimación de la magnitud de los efectos escolares”, entendidos estos como la capacidad de la escuela para influir en el rendimiento académico de sus alumnos. En los últimos años se está prestando especial atención al análisis de las propiedades de estos efectos, analizando cuestiones como la consistencia entre diversas medidas de rendimiento, su estabilidad en el tiempo, su eficacia diferencial y su perdurabilidad en el tiempo.

El segundo tema define la determinación de los factores escolares, de aula y de contexto que hacen que una escuela sea eficaz. Cabe hacer mención sobre lo que se considera una escuela eficaz. Es aquella escuela que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación contextual social, cultural y económica.

Este planteamiento responde a tres principios que encuadran las investigaciones desarrolladas en este movimiento:

Principio de equidad. Una escuela será eficaz si y sólo si favorece el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos. De esta manera eficacia y equidad son términos mutuamente necesarios.

La idea de valor añadido. No tiene sentido alguno hablar de rendimiento de la escuela si no se consideran los elementos del contexto en el que se desarrolla. Concretamente, para que una escuela sea eficaz es necesario tener en cuenta tanto el rendimiento de los alumnos como la situación socio-económica y cultural de sus familias. Una escuela aporta un valor añadido cuando provee mayores resultados a los que previsiblemente se esperaría con base en el contexto sociocultural en donde está inserta.

Se preocupa por el desarrollo integral del alumno. Una escuela es eficaz si sus alumnos obtienen buenos resultados en pruebas de lengua o matemáticas, pero además si se preocupa por su formación en valores, bienestar o satisfacción. Una escuela será eficaz si desarrolla toda la personalidad de cada uno de sus alumnos.

El trabajo de Edmonds (1979) resume los 5 factores de eficacia extraídos de su investigación, llamado Modelo de los cinco factores, según el cual las escuelas son eficaces si:

  1. Poseen un liderazgo fuerte.
  2. Tienen un clima de altas expectativas en relación al rendimiento de sus alumnos.
  3. Presentan una atmósfera ordenada sin ser rígida, tranquila sin ser opresiva.
  4. Tiene como objetivo prioritario la adquisición de destrezas y habilidades y a ello se supeditan las actividades del mismo.
  5. Realizan una evaluación constante y regular del proceso de los alumnos.

Del análisis de las aportaciones de las investigaciones sobre los factores de eficacia escolar se pueden afirmar diez factores importantes. Una escuela es mayor o menos eficaz si en ellas existen estos factores:

  1. Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo
  2. Liderazgo educativo
  3. Orientación hacia el aprendizaje
  4. Clima escolar y de aula
  5. Altas expectativas
  6. Calidad del currículo
  7. Organización del aula
  8. Seguimiento de los alumnos/evaluación frecuente
  9. Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional
  10. Participación e implicación de la comunidad educativa

Los factores relacionados con la calidad de los resultados educativos de los alumnos más significativos se relacionan con

  1. El profesor y su práctica de enseñanza
  2. El director y su capacidad para ejercer un liderazgo pedagógico y de gestión y el papel del supervisor como autoridad educativa que acompaña, asesora y da seguimiento a las acciones educativas de sus escuelas.
  3. Así mismo, aunque en menor medida, la presencia de los padres de familia en la vida escolar en general y de sus hijos en particular.

En los trabajos desarrollados se verifica que pese a la influencia de las condiciones socioeconómicas y culturales de los alumnos, la escuela conserva su poder de educar y puede evitar, al menos, una profundización de la desigualdad. Se señala que tanto la escuela como la familia son factores de central importancia en el aprovechamiento escolar.

En cuanto a las variables asociadas con la familia, el origen cultural y socioeconómico de los estudiantes ha sido señalado como un factor relevante y respecto a las variables asociadas con la escuela. Los factores más destacados se relacionan con:

  1. El tamaño y el status socioeconómico de la escuela.
  2. La cultura.
  3. La administración y la gestión escolares.
  4. Los insumos y las condiciones para la enseñanza.
  5. Las características de los maestros.
  6. El índice de asistencias de los alumnos.

Además se han mostrado otras variables relacionadas con el aprovechamiento escolar, tales como:

  1. El liderazgo del director.
  2. El ambiente de trabajo.
  3. La responsabilidad del maestro en el proceso de aprendizaje.
  4. Confianza de los alumnos hacia el maestro.
  5. La existencia de material de apoyo en el hogar.
  6. La participación de los padres en las actividades académicas escolares.

Finalmente, Murillo (2003) propone conceptuar la mejora escolar como “la capacidad de la escuela para incrementar en forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad escolar. Sus fundamentos son:

  • Está centrado en la escuela.
  • Implica a todo el personal del centro.
  • Construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto.
  • Está guiado por la información obtenida tanto por datos como por literatura de investigación.
  • Potencia el desarrollo continuo del profesorado.
  • Fomenta la capacidad de los alumnos para aprender.
  • Se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo.

Diversas investigaciones coinciden en señalar la importancia del director para obstaculizar o para animar el cambio (Murillo, 2010; Schmelkes, 2010). Murillo (2010) revisa los estudios internacionales sobre los factores que más inciden en la eficacia escolar, a partir de estos presenta un modelo para Iberoamérica. Del Modelo de Murillo se pueden destacar que los directores de escuelas exitosas son los que poseen rasgos de un liderazgo distribuido, es decir, que suscita la participación, la planificación y la acción compartida. Los factores con mayor puntuación se refieren a un director comprometido con el cambio, que dinamiza a los docentes al cambio, que realiza una planificación compartida, promueve una visión consensuada en torno a la escuela deseada, una planificación adecuada con el proceso de mejora, comunica los resultados de la evaluación y los logros conseguidos por el colectivo docente y consigue una buena relación entre los docentes.

Como se ha señalado atrás, este estilo de dirección y de liderazgo se relaciona con cierto nivel de autonomía de la escuela para tomar sus propias decisiones de manera efectiva, además de que involucra a las familias o la comunidad en los procesos de cambio. La autonomía, así como la disponibilidad de tiempo de los profesores para reunirse dependen de que las autoridades superiores a la escuela les otorguen dichas facultades.

Uno de las variables principales para la eficacia y la mejora escolar reside el liderazgo. El líder y el director escolar pueden ser la misma persona, pero no necesariamente. El director es la persona que ostenta la autoridad formal para la administración escolar, y el líder es quien anima la participación a propósito de una iniciativa propuesta por él o de otros. En ocasiones quien asume el liderazgo es el director, pero en otras es el subdirector, el coordinador académico, algún asesor pedagógico, un profesor o algún padre de familia (Gómez, 2009). Lo ideal es que el director aprenda las cualidades del liderazgo distribuido.

El liderazgo educativo sostenible

Además de la teoría anterior, es necesario apoyarse de la teoría del cambio sostenible de Hargreaves y Fink (2009). Como lo afirman, si el cambio es difícil de alcanzar, sostenerlo es todavía más complicado. En última instancia de eso se trata, de conocer cuáles son las capacidades que podrían tener los líderes o directores de las escuelas preparatorias que han presentado cambios sostenidos en los últimos años, y que socaban las predicciones de fracaso, por su condición marginal.

Las lecciones del cambio sostenible se apoyan en los resultados de investigaciones educativas, pero además en la experiencia de líderes sociales, ecológicos y de empresas. Las empresas que perduran anteponen los fines al beneficio, conservan los objetivos de largo plazo en su búsqueda del cambio, empiezan despacio y avanzan de forma constante, no dependen de un único líder con visión de futuro, cultivan su propio liderazgo en vez de importar a grandes personas y aprenden de la experimentación (Hargreaves y Fink, 2009, 18).

El término de sostenible lo toman de Lester Brown, principios de la década de 1980, quien conceptuaba a la sociedad sostenible como aquella que era capaz de “satisfacer sus necesidades sin por ello reducir las posibilidades de que las generaciones futuras satisfagan las suyas”. La reinterpretación que hacen del concepto de la sostenibilidad se refiere a la conservación y extensión de las “conexiones y un desarrollo positivo entre las personas, y no se perjudique a los demás en el presente ni en el futuro” (Hargreaves y Fink, 2009: 27-28).

Hargreaves y Fink (1999: 211-213) sugieren siete principios para lograr el liderazgo sostenible:

1) Profundidad, colocando éticamente las preocupaciones del centro escolar en el aprendizaje y las necesidades de los alumnos;

2) Duración, que perdura en el tiempo, que recurre contrario a las metas cortoplacistas de las autoridades y los líderes del sistema;

3) Amplitud del liderazgo que se extiende y se sostiene de los demás a la vez que dependen de él; es un liderazgo distribuido;

4) Justicia, que no daña su entorno, sino que lo mejora de forma activa, pues no prospera a expensas de otros centros;

5) Diversidad, pues fomenta la diversidad cohesiva, que al igual que los ecosistemas sólidos son biológicamente diversos;

6) Iniciativa, que reconoce, recompensa y renueva la energía de las personas, pues no agota a sus líderes con una sobrecarga de trabajo con plazos cortos y poco realistas;

7) Conservación, que respeta lo mejor del pasado y aprende de ello, para crear un futuro aún mejor. Preserva y renueva.

El cambio escolar sostenible ocurre cuando se toman en cuenta las diversas iniciativas del colectivo. Se reconoce y se recompensan las buenas iniciativas. Se buscan la consecución de objetivos y metas asumidos colectivamente. Sitúan las metas y estrategias con base en el contexto y las condiciones locales. Se aprende de las experiencias pasadas y nuevas. Se sitúa lo prioritario en la mejora educativa y en los aprendizajes de los alumnos. Se otorga tiempo a las discusiones y a instituir lo aprendido. Se buscan fuentes de información para tomar mejores decisiones cuando se revisan los avances y mejoran permanentemente los procesos y los resultados.

El liderazgo sostenible sitúa a las personas en primer lugar; coloca en el centro de las actividades del colectivo escolar sus necesidades. El liderazgo sostenible es activista pues influye en el entorno y activa redes personales, profesionales; forja alianzas estratégicas con la comunidad. Es vigilante pues está alerta al entorno sano y activo; por eso los líderes activan reuniones para revisar múltiples fuentes de datos, para comprobar que siguen sanos y que no avanzan hacia el deterioro, en especial en los centros y las poblaciones estudiantiles más vulnerables. El liderazgo es paciente y perseverante; invierte en la mejora, pero no espera un éxito instantáneo. Es transparente pues está siempre abierto al escrutinio y la inspección, pues no oculta datos sensibles y esconde los errores; se comunica en un lenguaje comprensible y facilita acciones eficaces.

El liderazgo sostenible es distribuido pues comparte la responsabilidad por el aprendizaje y el logro de los objetivos; contribuye a la consolidación de sólidas comunidades profesionales de aprendizaje. Por ello el liderazgo sostenible invierte recursos en la formación, la confianza y el trabajo en equipo. Conserva y renueva las fuerzas de las personas, incluidas las del propio líder. Hargreaves y Fink (1999) insisten que ser un buen líder es una tarea difícil, pero es aún más difícil ser un líder sostenible. La mayoría de los líderes quienes hacen cosas de importancia, impulsan a los demás a que hagan cosas con ellos, y cuando se van dejan un legado.

Resumen

Luego de revisar los factores de la escuela eficaz y los propuestos por la teoría del cambio sostenible, se proponen el siguiente modelo, que puede servir para orientar el estudio. Estos factores se proponen a modo de hipótesis de trabajo que pueden ayudar a orientar el estudio. Está organizado en seis ámbitos de los que se desprenden los factores a observar. Estos son: 1. El estilo de liderazgo del director escolar, 2. Las cualidades de los docentes, 3. La calidad del currículum implementado, 4. Evaluación constante y comunicación de resultados, 5. Las formas de relación de la escuela con el sistema y la comunidad, 6. El apoyo del sistema educativo:

El estilo de liderazgo del director escolar:

1) Estilos y compromiso por el cambio y el aprendizaje (liderazgo pedagógico y transformacional)

2) Dinamiza y anima la participación de los docentes al cambio (liderazgo distribuido)

3) No agota a sus líderes con una sobrecarga de trabajo con plazos cortos y poco realistas

4) Realiza una planificación compartida y adecuada del proceso de mejora. Respeta lo mejor del pasado y aprende de ello, para crear un futuro aún mejor

5) Promueve existencia de la visión consensuada sobre la escuela deseada

6) Promueve un ambiente propicio para la convivencia (clima escolar)

7) Promueve el aprendizaje organizativo y el desarrollo profesional (comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto)

8) Se apoya de la información obtenida por la evaluación y la investigación.

9) Fomenta la diversidad cohesiva

10) Reconoce, recompensa y renueva la energía de cada miembro de la comunidad escolar

 

Las cualidades de los docentes

1) La disposición de los docentes para mejorar su práctica, la innovación y el aprendizaje

2) Implicación de los docentes en el proceso de cambio y el monitoreo del progreso de los alumnos

3) Tiempo efectivo de aprendizaje de destrezas y habilidades, y para aprender a aprender

4)La disposición a aprender,

5) La actitud positiva de los docentes hacia las innovaciones,

6) La Estabilidad del profesorado en el centro,

7) Las Condiciones de trabajo del profesorado”,

8) Buena relación entre los profesores

9)Altas expectativas en relación al rendimiento de sus alumnos

10)Crea climas adecuados para el aprendizaje o clima de aula (atmósfera ordenada sin ser rígida, tranquila sin ser opresiva)

La calidad del currículum implementado

1) Oportunidades y flexibilidad para el aprendizaje

2) Atención a la diversidad

Evaluación constante y comunicación de resultados

1) Evaluación constante del logro de objetivos de aprendizaje

2) Comunicación de resultados

3) Formas de relación de la escuela con el sistema y la comunidad:

4) Autonomía que tiene la escuela para tomar sus decisiones

5) Autonomía que utiliza la escuela,

6) Apoyo del supervisor que acompaña, asesora y da seguimiento a las acciones educativas de sus escuelas.

7) Implicación de las familias o la comunidad en los procesos de cambio

8) Participación e implicación de la comunidad educativa

9) Apoyo del sistema educativo:

10) para promover la Disponibilidad de tiempo de los profesores para reunirse

11) Apoyo por parte de asesores externos

12) Está centrado en la escuela.

13) Potencia el desarrollo continuo del profesorado.

Propuesta metodológica

  1. Se propone llevar a cabo un estudio con el método de focus group, en el que participen al menos dos líderes de las escuelas seleccionadas.
  2. Se elaborará un cuestionario que servirá para orientar la discusión.

 

Bibliografía

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  • Andrade, Dalila, Bordón, José, Vaderozzi, Marcelo, et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE-UNESCO. Sede Regional Buenos Aires. 2010.
  • Bobrow, Davis. “Social and cultural factors: constraining and enabling”, en Moran Michael, Rein Martin and Goodin Robert. The Oxford handbooks of public policy.Oxford University Press. Oxford.
  • Castro María (2016) 50 años del movimiento de “escuelas eficaces”: lecciones aprendidas para el siglo XXI. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. En file:///C:/Users/Angelica/Downloads/16593.pdf
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  • Marqués, Ildefonso (2016). Apuntes sobre el Informe Coleman. Sobre la Difícil Convivencia de los Principios Igualitarios en un Mundo Desigual Revista Internacional de Sociología de la Educación, vol. 5, núm. 2, junio, 2016, pp. 104- 126 Press Barcelona, España. redalyc.org/pdf/3171/317146294002.pdf
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  • Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)http://planea.sep.gob.mx/ms/
  • Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
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  • Carabaña El Informe Coleman, 50 años después. Revista de Sociología de la Educación (RASE) / ISSN: 1988-7302 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8400

 

 

 

 

 

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